Gerd Arfwedson om Herwig Blankertz

Till mina intresseområden hör didaktik. Det är dock ett krångligt område som jag inte alltid känner mig speciellt trygg i. Många har åsikter om didaktikens ställning i forskning och debatt. Dessutom framställs didaktik ofta som föråldrat eller åtminstone inaktuellt. Camilo von Greiff, fil. dr. i ekonomi och utredare på SNS, efterfrågar till exempel en evidensbaserad undervisning:

Nu kommer jag anklagas som bildningsmotståndare eller dyl, men är inte problemet inte så mycket kompositionen av olika teorier som lärs ut på lärarutbildningen utan snarare just tonvikten på teorier för lärande, skola och samhälle. De har förstås sin plats på en lärarutbildning, men borde inte lärarna i första hand utöver ämneskunskaper utrustas med en arsenal av evidensbaserade metoder som hjälper honom [eller henne]…

(http://johankant.wordpress.com/2012/04/07/dags-att-slappa-john-dewey/#comments)

Camilo efterlyser också paradoxalt nog mer (ämnes-)didaktik, eller rättare sagt: metodik i lärarutbildningen. I hans argumentation fokuseras undervisningens metoder. Jag kan tycka att det finns visst fog för en uppgradering av metodikämnet på lärarutbildningarna (varför försvann metodiklektorerna?) men jag tycker mig också se hur all metodik är grundad i teorier om lärande, varpå det blir lika viktigt att utöver att bemästra olika metoder i undervisningen också förstå varför en viss metod äger berättigande vid ett givet tillfälle. Annars får vi en blind metodik, omedveten om sina egna brister.

En bok som nog får räknas till de mer moderna klassikerna i didaktik är Herwig Blankertz bok ”Theorie und Modellen die Didaktik” som i tysk utgåva kom ut första gången 1969. Den blev översatt till svenska 1987 och då var det den nionde upplagan som användes. Gerd Arfwedson översatte boken till svenska. Hon har också skrivit en inledning, vilken ligger till grund för den här blogtexten. Jag tycker mig se en intressant koppling till dagens skoldebatt i denna inledning, samtidigt som vi får en första förklaring av vad didaktik är.

Didaktik eller pedagogik?

Även Herwig Blankertz är tvivlande till nyttan av att skilja på dessa bägge områden och han föreslår också att de ofta (men inte alltid!) är överlappande. Didaktiken som arbetsfält ska också vara svårt att överblicka. Det saknas enhetliga kategorier och begrepp vilket hindrar ”en allmängiltig problemformulering och understryker oenigheten i bedömningen av gjorda vinster och framflyttade positioner” (sid. 9). Men Blankertz förklarar inte detta som ett exempel på en brist utan i att fältet är komplext och att frågeställningarna är svåra. Det är i mina ögon ett styrketecken: att våga erkänna undervisningens frågor som svåra.

Men didaktikens fokus berör nog undervisning i första hand – och för en didaktiker ofta frågan om planerandet av undervisningen. Då uttalar sig didaktiken hellre om den formella skolverksamheten snarare än om lärande ur ett mer allmänt perspektiv (även om didaktisk teori också kan appliceras på informella miljöer).

För en sådan planering måste ”ansvariga” ta ställning till tre frågor:

–      Vad ska vi välja att undervisa om?

–      Varför ska vi välja just detta?

–      Hur ska den sålunda beslutade undervisningen gå till?

Gerd menar att de här tre ”undervisningens hjärtefrågor” är primära för didaktiken. De behandlar inte enbart hur vi ska arbeta (som val av undervisningsmetod eller på vilket sätt eleverna ska arbeta) utan också vad vi ska ägna vår uppmärksamhet åt. Det är ett sätt att se på undervisning som vi sällan ser idag. Vad vi ska göra tas för givet: det är självklart och oproblematiserat, idag fokuserar debatten hellre undervisningens resultat och hur vi når dit. Genomslaget för John Hatties forskning kan vara ett uttryck för detta. Inte heller diskuteras själva valet av undervisningsinnehåll i relation till undervisningens resultat: fokus handlar i stället på hur vi bedömer elevernas arbete eller kanske på när eleverna ska börja i skolan.

Här har Gerd en intressant förklaring som är rysligt aktuell idag:

En vetenskapsman, som vill framstå som seriös, kan därför inte syssla med innehålls- och urvalsproblematik och inte heller med frågor om en utbildnings mål och syften. En sådan vetenskapare hänvisas sålunda till frågan om Hur?, dvs till metodproblem och förmedlingsaspekter. Därvid begränsas ofta hans arbetsfält till sysslandet med frågor om vilka psykologiska och kognitiva faktorer hos lärare och elever, som kan vara till hinder eller gagn för förmedlingsprocessen. Det övergripande syftet blir att bidraga till en effektivisering av elevers inlärning och/eller lärares (eller metoders och undervisningsmedels) utlärande av det på värdemässiga grunder fastställda innehållet. I den mån vetenskapsmannen alls intresserar sig för innehållet gäller det stoffets arrangemang, graden av precision i dess målformuleringar eller hur elever (och lärare) uppfattar det förelagda – allt frågor, som har med utvärderingsproblematiken att göra. Effektivitetsfrågor är nästan alltid nära knutna till evalueringsproblem. Målrationaliteten är här satt i system (s. 10, min fetstil).

Nu är det lätt att hålla med om hur effektivitet och målrationalitet är tecken på en bra skola och god undervisning. Frågan är bara om inte något väldigt viktigt glöms bort: vad är själva meningen med skola och utbildning? Här finns risken att vi inte uppfattar undervisningens dolda problematik (som att den utgår från en given könsmaktsordning eller på annat sätt är förknippad med förgivettaganden vilka diskriminerar vissa elever eller kunskapsbegrepp). En högst aktuell problematik med att låta bli att ifrågasätta vad som ska läras ut och på vilka sätt är att en etisk diskussion kring undervisningens arbetsformer riskerar att hamna i skymundan. Det blir viktigare att eleverna lär sig och presterar ett gott resultat. Att det sker till priset av demokrati i klassrummet, eller elevinflytande överhuvudtaget får vi köpa. Det är ju resultatet som räknas.

Gerd skriver följande:

Dagens kritiska förnuft avslöjar då att läroplaner, i motsats till vad de brukar utges för att vara (t ex kodifieringar av demokratins gemensamma ideal och anvisningar på denna grund), är resultat av kompromisser mellan ofta helt oförenliga synpunkter på vad skolan ska lära ut (s. 11).

Och det är på denna punkt som Herwig Blankertz bok kliver in. Den vill kritiskt granska olika didaktiska teorier och modeller för att visa på deras svagheter – och möjligheter.

Lika välkommet idag som 1987. Eller kanske ännu mer aktuellt?

Referenser:

Blankertz H. Didaktikens teorier och modeller. Stockholm: HLS (Högsk. för lärarutbildning i Stockholm); 1987.

Dags att släppa John Dewey

Värdet av vad?

Så har turen kommit till Dick och Katarina Harrison att ge sin syn på skolan. I en debattartikel i Svenska Dagbladet 1/4-2012  idag värderas inte kunskap tillräckligt högt. Därför dåliga skolresultat, därför en lärarutbildning som inte kan ställa krav, därför slappa studenter, därför ett kunskapssamhälle i kris:

Den bakomliggande orsaken är att alltför många avskyr kunskap, tycker att den är jobbig, snobbig eller bara onödig. Ponera att situationen varit omvänd, att vi levde i ett land där kunskap var eftersträvansvärt och prestigefyllt. I det landet skulle ingen finna sig i att skolor var fulla av mögel, att det regnade in eller att lärare undervisade i ämnen utan att vara behöriga. Man skulle kräva att intagnings- och lämplighetskraven för blivande lärare var höga och att de som tog sig igenom den långa och svåra utbildningen belönades. 

Jag tycker att det är intressant att anlägga just ett sådant perspektiv på skola, utbildning och undervisning. Att förstå hur andra intressen eller ideal styr vilken skola vi ska ha – i stället för att förstå hur skolan endast påverkas av det inre arbetet. En sådan mer omfattande analys kan kanske förklara skolans resultat på ett nytt och klargörande vis. Vad kan då förklara kunskapsföraktet?

Idag vill jag föreslå att en marknadsliberal syn på skolan som samhällsinstitution styr. Med ett sådant ”marknadstänk” förstås kunskap som ett redskap för att hävda sig på en global, konkurrensutsatt marknad. Där slåss företag mot varandra genom att sälja varor och tjänster. Till en marknad hör också principer för hur den ska fungera: det är de bästa varorna som slår ut de sämre, konsumenterna är alltid upplysta och vet värdet på varorna som också går att jämföra med varandra. Men ibland tvivlar jag. Att välja elbolag, försäkringsbolag och pensionsfond är något helt annat än att välja kaffesort i mataffären.

Lika gärna gäller också principen att det företag som gör störst vinst vinner. Kvalitet behöver alltså inte alltid vara ett självändamål. IKEA säljer betydligt fler möbler än den lokala finsnickaren. Carema gör stora vinster, till ett högt pris i alla bemärkelser. Privata skolkoncerner kan flytta vinster utomlands. Etik och ekonomi ser alltså inte ut att nödvändigtvis gå hand i hand.

Då kan man ju undra om marknadstanken är lika applicerbar i (skol-)praktiken som i (marknads-)teorin? Diane Ravitch (2010) menar att skolor och elevers kunskap inte alls borde betraktas som varor på en marknad – ett företag kan slås ut men det får aldrig drabba en elev. Skolverkets Kunskapsöversikt (2009) och undervisningsrådet Per Kornhall (DN, 2012)  visar på hur en decentralisering av skolan också ser ut att leda till en mer segregerad skola. Per Thullberg, fd generaldirektör för Skolverket, föreslår likaså i en debattartikel i DN ett förstatligande för att värna likvärdigheten. Kunskap verkar inte gå att jämföra med vilka produkter som helst. Det finns alltså gränser för marknadens tillämpbarhet.

Tillbaka till Harrisons analys: kunskap har förlorat sitt värde. Frågan är om det verkligen stämmer? Kanske är det mer riktigt att påstå att viss kunskap har förlorat sitt värde och inte längre är eftersträvansvärd. Humaniora, vissa naturvetenskaper och en del samhällsvetenskaper är förlorare. En artikel i DN (2/4)  exemplifierar detta: Svenskt Näringsliv ser hur vissa högskoleutbildningar har sämre prognos att leda till ”kvalificerat jobb”. Humaniora, vissa naturvetenskaper och konstnärliga ämnen leder inte till arbete som andra utbildningsområden.

Historia, Dick Harrisons ämne, blir i ett sådant perspektiv värdelöst. Nog för att en muskulös gladiator fångar tittare på bästa sändningstid, men hur väl stämmer bilden av ”marknadens” gladiator med historikernas? Så utöver att fråga vad vi menar med kunskap skulle jag vilja lägga till frågorna vem som är trovärdig och kunnig nog att värdera kunskap och på vilka grunder man gör det?

Vilken kompetens har marknaden eller Svenskt Näringsliv att bedöma vikten av att studera historia? Är det kanske där den riktiga kunskapsfientligheten finns?

 

Referenser:

Ravitch D. The death and life of the great American school system: how testing and choice are undermining education. New York, NY: Basic Books; 2010.

Skolverket. Vad påverkar resultaten i svensk grundskola? Kunskapsöversikt om betydelsen av olika faktorer: sammanfattande analys. Stockholm: Skolverket; 2009.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Den goda läraren: Mrs. Ratliff

Jag har nu på flera ställen i internetrymden försökt kritisera den förenklade bilden av ”bra” lärare. Det är förstås riskfyllt, för om jag vore helt utan hopp om goda lärare som tack vare sin professionalitet faktiskt kan åberopa en yrkesroll ingen annan kvalificerar sig för, torde jag sakna argument för att arbeta som lärare (vilket jag gör med stor glädje) och forska om lärare (vilket jag också gör, eller rättare sagt: lär mig att forska). Det är alltså självklart så att jag hoppas på existensen av goda lärare. Jag tror också att det finns god undervisning (riktigt så dystopisk som Magnus Hultén är jag inte), men menar att vi måste se på undervisning, lärande och lärarrollen i sin fulla komplexitet.

Annars leds vi av vrångbilder.

(Tillåt mig en liten avstickare: är det ens möjligt att uppfatta alla betydelsebärande detaljer i klassrummets komplexitet? Här måste vi ta till vetenskapsteoretiska redskap och den här bloggen gör inga sådana anspråk riktigt än. Kvar återstår att konstatera att det alltså kan vara så att vi inte kan uppfatta allt som sker i klassrummet och att vi kanske inte ens förstår vad som sker där.)

Diane Ravitch, amerikansk utbildningshistoriker har nyligen kommit ut med en bok om den amerikanska skolan: ”The Death and Life of the Great American School System”. Sven-Eric Liedman har recenserat den i DN. Jag håller med om att boken är mycket läsvärd och aktuell särskilt med tanke på att den svenska pedagogiska idédebatten (medvetet eller omedvetet) rör sig i samma grumliga vatten som den amerikanska. Tester/prov, friskolor, konkurrens, fokus på läsa-skriva-räkna är framgångsreceptet i USA just nu. Så även här i Sverige där PISA har fått axla rollen som skolorakel. ”Gör vi rätt i skolan? PISA vet!”.  Diane är kritisk till de reformer som är tongivande idag. Det borde hon vara, för reformerna ser knappast ut att leda dit det var tänkt: till bättre resultat. Kanske är den intressantaste frågan dock vad hon vill se i stället? Vem är en god lärare i Ravitch ögon?

”My favourite teacher was Mrs. Ruby Ratliff. She is the teacher I remember best, the one that influenced me most, who taught me to love literature and to write with careful attention to grammar and syntax” inleder Ravitch framställningen av hennes gamla högstadielärare. Mrs. Ratliff, som får ett namnge ett eget kapitel, beskrivs som ”gruff and demanding”. Hon höll ordning och tillät inget bus i klassrummet – men det var kvalitén i hennes undervisning som skapade lugn och ordning – inte tvärtom. Hon var också populär bland eleverna som bildade köer för att få läsa hennes ämne (engelska).

Ratliff valde undervisningsinnehåll med omsorg. Romaner var alltför tidskrävande – i stället fick essäer och poesi utrymme. Shakespeare, Keats, Shelley, Wordsworth, Milton räknas upp – en klassisk kanon kan tyckas. Undervisningen var krävande och skrivuppgifter, vilka återkom ofta, bedömdes noggrant efter språk och grammatisk behandling. Det verkar som att Ratliff fokuserade på elevernas prestationer snarare än deras känslomässiga utveckling (”she did nothing for our self-esteem.”). Ändå var Ratliff noga med att ge respons som kunde sporra eleverna i deras utveckling. Trots att det innehållsliga fokuset för tankarna till produkt snarare än process, menar Ravitch att hennes gamla lärare också valde undervisningsinnehåll med avseende på karaktär och moral. Texterna som lästes syftade till mer än bara textinnehållet: ”She was also teaching about character and personal responsibility”. Ravitch lägger till:  ”These are not the sorts of things that appear on any standardized test.”

Sedan kommer en sak som jag tycker är oerhört intressant och viktig:

Almost every day I come across a statement by a journalist, superintendent, or economist who says we could solve all our problems in American education if we could just recruit a sufficient number of ”great teachers”. I believe Mrs. Ratliff was a great teacher, but I don’t think she would have been considered ”great” if she had been judged by the kind og hard data that is used now. The policy experts who insist that teachers should be judged by their students’ scores on standardized tests would have been frustrated by Mrs. Ratliff. Her classes never produced hard data. They didn’t even produce test scores. How would the experts have measured what we learned? We never took multiple-choice test. We wrote essays and took written tests, in which we had to explain our answers, not check a box or fill in a bubble. If she had been evaluated by the grades she gave, she would have been in deep trouble, because she did not award many A grades. An observer might have concluded that she was a very ineffective teacher who had no measurable gains to show for her work

(Ravitch, 2010, s. 170-171, min fetstil)

Det finns mycket att fundera kring efter att ha läst om Mrs. Ratliff. Jag ser henne som en didaktiker med god förståelse för både urvalsprinciper och klassrumskunskap. Hon verkade vara en lärare som brann, både för undervisningen i sig såväl som för sina elevers utveckling.

Men jag ser också hur hennes elever valde henne. Med tanke på att hon beskrivs som en smått legendarisk lärare kan man ana att eleverna också valde hennes undervisningsstil. Det måste vi förstå om vi ska ha Mrs. Ratliff som förebildande ideal.

Men jag blir också gripen av hur porträttet av drömläraren också handlar om självständighet. Mrs. Ratliff var en ”god lärare” för att hon förstod sig på sitt ämne och hur det fungerade med eleverna – hennes meriter handlar inte om att förhålla sig till IUP-samtal, till närvaroregistrering eller överhuvudtaget styrdokument. Utsagan speglar inget av det som för svenska lärare kanske tar upp mest tid: att hjälpa, stötta, hålla ordning, föräldrakontakter, speciallärarkontakter, mm. Det är fokus på undervisning och inte så mycket annat. Och Mrs. Ratliff kan luta sig mot sin kompetens för att fatta beslut.

Det fick också konsekvenser för hur hon bedömde eleverna. Inte för att kunna sätta betyg eller för att ha ryggen fri – utan som ett steg i undervisningen. Eleverna fick läsa och skriva för att det utvecklade deras förmågor – inte för att betygssystemet krävde detta. Det är en avgörande skillnad som alla betygsförespråkare borde fundera på.

Mrs. Ratliff hade också makten att själv sätta betyg, värdera och bedöma. Hon behövde vare sig Skolverk eller Skolinspektion. Inga ”allmänna råd”. När jag läser exempelvis Lennart Grosins forskning om ”effektiva lärare” går något sönder i mig. Jag känner mig som en fabriksarbetare som ska ”leverera” undervisningsresultat enligt en femårsplan.

Är det kanske därför jag blir så glad när jag läser om hur en lärare kan vara ”bra” lärare och ändå ineffektiv?

Referenser:

Ravitch, D. (2010). The death and life of the great American school system: how testing and choice are undermining education. New York, NY: Basic Books.

Ideologiska skygglappar

Just nu är det många intressanta texter om skolan och samhället.

Först ut är Per Kornhall, undervisningsråd på Skolverket som på DN Debatt med starka känslor argumenterar för att kasta bort ”ideologiska skygglappar” och se hur den svenska skolan misslyckats ur ett likvärdighetsperspektiv. Per jämför frekvent med den finska skolan som alltså inte har drabbats av samma decentraliseringsiver som den svenska. Enligt Kornhall finns det alltså ett samband mellan decentralisering (kommunalisering, ett flertal huvudmannaskap och styrdokumentens utveckling) och en skola som blir allt mindre och mindre likvärdig.

Därefter: Hans Bergström till attack mot Olof Palme, Socialdemokratin och vänstervindar från 1968 (vad nu det är?). Han menar att friskolereformen och decentralisering av svensk skola knappast kan beskyllas för svenska elevers dåliga resultat i PISA och TiMSS. Resultatutvecklingen i svensk skola, beror enligt Bergström, inte på decentraliseringen av den svenska skolan utan på en mer allmänt förflackning av moral och disciplin:

Friskolorna hade aldrig kunnat växa så som skett, om inte många, många föräldrar haft egna erfarenheter av brist på ordning, struktur, arbetsro och ambition i de offentliga skolorna!

Bergström vill heller inte kännas vid att den svenska skolan är ojämlik (ett ord han sätter inom citationstecken). Bergströms analys skiljer sig därmed markant från Skolverkets kunskapsöversikt ”Vad påverkar resultaten i svensk grundskola?” (2009).

Att Sverige utvecklats i en marknadsliberal riktning med avregleringar som ideal blir belyst i en artikel i SvD. Artikeln utgår från en rapport från Svenskt Näringsliv. Där poängteras hur avregleringar kan bidra positivt till skolans område: genom valmöjligheterna kan eleven välja ”bra” skolor och en tillräckligt avreglerad skola kan rekrytera ur en bred ”begåvningsreserv”. Jämförelserna med Finland då? I Finland är skolan till liten del avreglerad – ungefär 10% av de finska eleverna går i privat skola. Men att finska resultat är resultatet av en likvärdig skola för alla vill man inte se:

Finland har, vilket rapporten noterar, en av världens bästa skolor, där vinstuttag dessutom är helt förbjudet. Bara knappt 10 procent av eleverna går på privata skolor, som då drivs av stiftelser och ideella föreningar. Anders Morin varnar dock för att dra slutsatser av detta, utan tror att nyckeln till en bra skolare snarare finns hos lärarna.*

Skoldebatten ser i mina ögon ut att mindre och mindre handla om skolan. I stället blir skolfrågorna en arena för ideologiska ställningstaganden. Vill man analysera Hans Bergströms, Svenskt Näringsliv eller kanske Per Kornhalls samhälls- och människosyn är det lätt att göra genom att se hur de uttalar sig i skolfrågor. Hans Bergströms ideologi präglas av en stark auktoritetstro som grundar sig på konservativa värderingar kring hur samhället bör vara skiktat. Svenskt Näringsliv präglas av en tro på marknadens möjligheter. Per Kornhall vill tillbaka till en skola för alla.

Jag tycker inte alls att vi ska kasta av oss några ideologiska skygglappar. Tvärtom, fram med dem i ljuset så att vi kan skärskåda deras konsekvenser.

Då kan vi också ställa frågor som för vem och till vad skolan ska vara? Och kanske viktigast: vilken människosyn ska ligga till grund för skolan?

Referenser:

Skolverket (2009). Vad påverkar resultaten i svensk grundskola?: kunskapsöversikt om betydelsen av olika faktorer: sammanfattande analys. Stockholm: Skolverket.

* Det där är ett mantra jag känner igen och har skrivit om: betydelsen av den bra läraren. Jag tycker förstås att vi ska ha duktiga och kompetenta lärare som undervisar i ämnen de har behörighet för – men jag vill understryka hur själva konceptet ”bra lärare” ofta används i en ideologisk mening.

Baylan och betydelsen av bra lärare

Idag skriver Ibrahim Baylan på DN Debatt. Det är i mina ögon efterlängtat med inlägg som kan bilda motvikt till den annars högröstade liberala politikens vision om skolan. Men efter att ha läst Baylans rätt oprecisa debattinlägg är jag mer modstulen än innan.

Baylan presenterar fyra punkter för en bättre skola. Han vill stärka lärarna i sitt uppdrag, stärka rektorernas pedagogiska ledning, prioritera basfärdigheterna läsa-skriva-räkna och slutligen sätta likvärdigheten i fokus. Till att börja med är det tjatigt att ännu en gång läsa om lärarens betydelse. Baylan skriver:

”Det finns inget viktigare för en elevs resultat än att de möter en riktigt bra lärare.”

Här väcks min misstänksamhet. Det är sannerligen på modet bland politiker, forskare och skoldebattörer att påminna om betydelsen av en bra lärare – trots att det borde vara närmast omöjligt att tala om exakt vad en bra lärare är.

Jag ska problematisera Baylans utsaga genom att jämföra två olika förutsättningar för skolans uppdrag:

IB-gymnasiernas elever. Där går ambitiösa elever som förväntas klara av svåra studier i ett högt tempo. Efteråt väntar goda framtidsmöjligheter: eleverna har en internationellt gångbar examen som värderas högt i många sammanhang.

Lärarens betydelse måste ses mot denna bakgrund. Missförstå mig rätt – jag är övertygad om att IB-gymnasiernas lärare är oerhört kvalificerade, men deras elever är också kvalificerade och lärarna behöver tex inte lägga ner energi på att tala om varför eleverna ska studera.

Motivationen kommer, så att säga, av sig själv. Dessutom lägger dessa elever ansenligt stor tid på att läsa, göra läxor, förbereda redovisningar etc. De är alltså i hög grad engagerade i sitt lärande.  Är det då lärarens förtjänst att eleverna lär? Var går gränsen mellan lärarens betydelse och elevens eget ansvarstagande för sitt lärande? Vad lär eleven som ett resultat av sina ansträngningar och vad lär eleven genom läraren?

Ove Sernhedes (mfl.)  forskning visar på en annan bild av skolprojektet. Han skriver på webplatsen ”Skola och samhälle” följande:

Att vara ”invandrare” innebär att man är missgynnad på arbetsmarknaden och på bostads­marknaden, att som ung bli behandlad av polisen på ett annat sätt än de unga från villakvarteren, att samhället ser ner på deras föräldrar som får ta de jobb som ”svenskarna” inte vill ha, o.s.v. Så när skolan hävdar allas lika möjligheter är det något som motsäger dessa elevers egna erfarenheter och detta gör att skolan inte framstår som helt igenom trovärdig. Detta gör att elevernas engagemang i skolan sviktar och att närvaron kan ses som ett uttryck för en form av ytanpassning. Skolsituationen präglas av ambivalens och något egentligt motstånd innanför skolan väggar utvecklas inte, men inte heller en helhjärtad identifikation med skolans uppdrag

(Sernhede, 2011, min fetstil)

Här finns alltså en stor skillnad mellan olika elever: en del identifierar sig helhjärtat med uppdraget (IB-gymnasiet), medan andra elever inte gör det (förortseleverna). Vilken betydelse får betydelsen av en  ”bra lärare” mot bakgrund av dessa två exempel på identifikation med skoluppdraget?  Vilken räckvidd har egentligen lärarens betydelse på elevernas resultat?

Jag skulle alltså i motsats till Baylan säga att det finns många saker som är viktiga för att en elev ska nå goda resultat:

–      att skolprojektet värderas högt av eleven

–      att skolprojektet bedöms som trovärdigt i elevens ögon

–      att eleven får den tid och den lärarkompetens som behövs

–      att eleven umgås med många andra elever med olika bakgrund och intressen

–      att eleven anstränger sig

–      att eleven har goda socioekonomiska förutsättningar

–      att hemmet är intresserat och engagerat i elevens skolgång

Lärare är oumbärliga, men deras betydelse är knappast ensamt avgörande för elevernas resultat. Vad får det för konsekvenser om vi reducerar den komplexa bilden av skolan till att i princip enbart handla om lärarens betydelse?

Att allt annat är betydelselöst?

—

Referenser:

Borelius U, Sernhede O. Förorten, skolan och ungdomskulturen: reproduktionen av marginalitet och ungas informella lärande. Göteborg: Daidalos; 2011.

På webplatsen Skola och Samhälle (www.skolaochsamhalle.se) finns sedan tidigare publicerat:

http://www.skolaochsamhalle.se/skolpolitik/ove-sernhede-forortens-unga-och-skolan/

http://www.skolaochsamhalle.se/skolpolitik/ove-sernhede-forortens-unga-och-skolan-2/

Nu börjar även jag blogga…

Jag är inte helt förtjust i tanken på att sprida mer brus i internetrymden, men nu har jag ändå bestämt mig för att börja…blogga. Tanken är att jag ska kunna dela med mig av texter jag läst och påverkas av. Bloggen blir alltså främst en ”anteckningsyta”. På detta sätt hoppas jag kunna minnas bättre vad jag läst och kanske också bidra till en mer intressant och djup debatt i frågor som rör skola, undervisning, utbildning och forskning.

Och ibland: forskning som handlar om skola, undervisning och utbildning.