Skype – kunskap i rymden?

Två lärare i Nacka, Camilla Björkman och Mia Olsson, har genomfört ett samarbete med hjälp av programvaran ”Skype”. För den som likt mig känner sig som en dinosaurie och hellre säger ’skrivmaskin’ i stället för ’tangentbord’ kan Skype beskrivas som ett program för att föra videosamtal. Men det kan uppenbarligen användas på fler än ett sätt – nu är det tex inte omöjligt att ha gruppsamtal. Jag gissar att det snart går att skicka filer via Skype (om man nu inte redan kan det).

Jag är inte alldeles bekväm med teknikvurmen – ibland tycker jag att En-till-En-projektet i min skola skapar kyliga miljöer och avståndstagande hos eleverna: både till skolans uppgifter och mellan eleverna. Frågan är bara om det är ett problem som har att göra med tekniken eller med teknikanvändningen?

Det som är extra spännande med de två Nackalärarna är inte bara hur de modigt och skickligt tar in teknik i klassrummen (i vid bemärkelse) utan också hur de förstår sig på hur tekniken kan användas. Det går kanske under rubriken ”ämnesdidaktik” eller borde det kallas för något annat? Här blir det svårt att dra skarpa gränser mellan teknisk kompetens och allmän/ämnesdidaktisk kompetens. Det flyter in i varandra.

Ett citat ur en intervju på lärarnas nyheters webplats  gör mig själaglad:

Det blev ett fantastiskt samarbete mellan klasserna, som sinsemellan var ganska olika, en med NO-profil och en med internationell profil. Eleverna hade olika perspektiv på arbetet och kunde ge och ta av varandra. Många elever vågade mer och hade lättare att uttrycka sig när de inte såg varandra. Eleverna fick ta mer ansvar för sitt arbete eftersom det syns vem som skriver vad.

Här griper nämligen undervisningen in i det som ser ut att vara ett demokratiskt projekt: att samarbeta och förstå sig på varandra, trots att man har olika bakgrund och lever i olika miljöer. Det blir alltså inget hinder att klasserna i Nacka har olika profiler. Den decentralisering som idag präglar skolan och på så sätt skapar segregerade miljöer, kan brytas genom användning av mjukvara. Men det innebär också variation, något som innebär att elever får tillgång till olika erfarenheter av samma fenomen. Lärandet ser då ut att kunna dra fördelar av detta och det borde också gå att anpassa sig till fler elever individuellt.

Det betyder förstås inte att Skype löser alla problem eller att Nackalärarnas projekt friktionsfritt passade alla deras elever. Men det betyder att ny teknik (som skolan ändå måste förhålla sig till på något sätt) trots allt för med sig nya möjligheter till kunskapsbildande.

Tomas Kroksmark har skrivit om detta i artikeln ”Lärandets stretchadhet. Lärandets digitala mysterier i En-till-En-miljöer i skolan”. På webplatsen http://tomaskroksmark.se/forskning/ går det att hämta den. Där undersöker Kroksmark vidare digitaliserat lärande. Första meningen dallrar av undertext:

Ett digitalt didaktiskt tänkande håller på att erövra lärarkompetensen. På en helt övergripande nivå pekar studiens resultat på att teori- bildning om lärarprofessionen måste ta sig över på en ny abstraktionsnivå, där statiska och förenklande trappstegsanalogier ersätts av mer komplexa, följsamma och konkreta teorier. I En-till-En miljöer för undervisning och lärande måste läraren göra antagandet om olikheter. Det innebär antagandet att alla elever lär sig på olika sätt och att undervisningen måste anpassas till dessa förhållanden precis så som Internet anpassar sig till elevernas olikheter. (Kroksmark, 2011, s. 18)

Tankarna går också till det klassiska grupparbetet, men Skype ser i mina ögon ut att ha unika fördelar och möjligheter. Där finns närheten till internet, till att börja med. Men där finns också möjligheten att arbeta tillsammans över längre avstånd och ändå i nuet. Skype innebär också att digitala trösklar verkar försumbara, åtminstone om Nackalärarnas utsaga stämmer att eleverna redan behärskar vad som krävs för att kunna ”skajpa”. Men då måste förstås också alla ha en dator att ”skajpa” med.

Blir detta ytterligare ett argument för att vi ska ha surfplattor till varje unge i skolan?

Referenser:

Kroksmark, T. (2011). Lärandets stretchadhet. Lärandets digitala mysterium i En-till-En-miljöer i skolan. Högskolan för lärande och kommunikation. Högskolan i Jönköping.

Gerd Arfwedson om Herwig Blankertz

Till mina intresseområden hör didaktik. Det är dock ett krångligt område som jag inte alltid känner mig speciellt trygg i. Många har åsikter om didaktikens ställning i forskning och debatt. Dessutom framställs didaktik ofta som föråldrat eller åtminstone inaktuellt. Camilo von Greiff, fil. dr. i ekonomi och utredare på SNS, efterfrågar till exempel en evidensbaserad undervisning:

Nu kommer jag anklagas som bildningsmotståndare eller dyl, men är inte problemet inte så mycket kompositionen av olika teorier som lärs ut på lärarutbildningen utan snarare just tonvikten på teorier för lärande, skola och samhälle. De har förstås sin plats på en lärarutbildning, men borde inte lärarna i första hand utöver ämneskunskaper utrustas med en arsenal av evidensbaserade metoder som hjälper honom [eller henne]…

(http://johankant.wordpress.com/2012/04/07/dags-att-slappa-john-dewey/#comments)

Camilo efterlyser också paradoxalt nog mer (ämnes-)didaktik, eller rättare sagt: metodik i lärarutbildningen. I hans argumentation fokuseras undervisningens metoder. Jag kan tycka att det finns visst fog för en uppgradering av metodikämnet på lärarutbildningarna (varför försvann metodiklektorerna?) men jag tycker mig också se hur all metodik är grundad i teorier om lärande, varpå det blir lika viktigt att utöver att bemästra olika metoder i undervisningen också förstå varför en viss metod äger berättigande vid ett givet tillfälle. Annars får vi en blind metodik, omedveten om sina egna brister.

En bok som nog får räknas till de mer moderna klassikerna i didaktik är Herwig Blankertz bok ”Theorie und Modellen die Didaktik” som i tysk utgåva kom ut första gången 1969. Den blev översatt till svenska 1987 och då var det den nionde upplagan som användes. Gerd Arfwedson översatte boken till svenska. Hon har också skrivit en inledning, vilken ligger till grund för den här blogtexten. Jag tycker mig se en intressant koppling till dagens skoldebatt i denna inledning, samtidigt som vi får en första förklaring av vad didaktik är.

Didaktik eller pedagogik?

Även Herwig Blankertz är tvivlande till nyttan av att skilja på dessa bägge områden och han föreslår också att de ofta (men inte alltid!) är överlappande. Didaktiken som arbetsfält ska också vara svårt att överblicka. Det saknas enhetliga kategorier och begrepp vilket hindrar ”en allmängiltig problemformulering och understryker oenigheten i bedömningen av gjorda vinster och framflyttade positioner” (sid. 9). Men Blankertz förklarar inte detta som ett exempel på en brist utan i att fältet är komplext och att frågeställningarna är svåra. Det är i mina ögon ett styrketecken: att våga erkänna undervisningens frågor som svåra.

Men didaktikens fokus berör nog undervisning i första hand – och för en didaktiker ofta frågan om planerandet av undervisningen. Då uttalar sig didaktiken hellre om den formella skolverksamheten snarare än om lärande ur ett mer allmänt perspektiv (även om didaktisk teori också kan appliceras på informella miljöer).

För en sådan planering måste ”ansvariga” ta ställning till tre frågor:

–      Vad ska vi välja att undervisa om?

–      Varför ska vi välja just detta?

–      Hur ska den sålunda beslutade undervisningen gå till?

Gerd menar att de här tre ”undervisningens hjärtefrågor” är primära för didaktiken. De behandlar inte enbart hur vi ska arbeta (som val av undervisningsmetod eller på vilket sätt eleverna ska arbeta) utan också vad vi ska ägna vår uppmärksamhet åt. Det är ett sätt att se på undervisning som vi sällan ser idag. Vad vi ska göra tas för givet: det är självklart och oproblematiserat, idag fokuserar debatten hellre undervisningens resultat och hur vi når dit. Genomslaget för John Hatties forskning kan vara ett uttryck för detta. Inte heller diskuteras själva valet av undervisningsinnehåll i relation till undervisningens resultat: fokus handlar i stället på hur vi bedömer elevernas arbete eller kanske på när eleverna ska börja i skolan.

Här har Gerd en intressant förklaring som är rysligt aktuell idag:

En vetenskapsman, som vill framstå som seriös, kan därför inte syssla med innehålls- och urvalsproblematik och inte heller med frågor om en utbildnings mål och syften. En sådan vetenskapare hänvisas sålunda till frågan om Hur?, dvs till metodproblem och förmedlingsaspekter. Därvid begränsas ofta hans arbetsfält till sysslandet med frågor om vilka psykologiska och kognitiva faktorer hos lärare och elever, som kan vara till hinder eller gagn för förmedlingsprocessen. Det övergripande syftet blir att bidraga till en effektivisering av elevers inlärning och/eller lärares (eller metoders och undervisningsmedels) utlärande av det på värdemässiga grunder fastställda innehållet. I den mån vetenskapsmannen alls intresserar sig för innehållet gäller det stoffets arrangemang, graden av precision i dess målformuleringar eller hur elever (och lärare) uppfattar det förelagda – allt frågor, som har med utvärderingsproblematiken att göra. Effektivitetsfrågor är nästan alltid nära knutna till evalueringsproblem. Målrationaliteten är här satt i system (s. 10, min fetstil).

Nu är det lätt att hålla med om hur effektivitet och målrationalitet är tecken på en bra skola och god undervisning. Frågan är bara om inte något väldigt viktigt glöms bort: vad är själva meningen med skola och utbildning? Här finns risken att vi inte uppfattar undervisningens dolda problematik (som att den utgår från en given könsmaktsordning eller på annat sätt är förknippad med förgivettaganden vilka diskriminerar vissa elever eller kunskapsbegrepp). En högst aktuell problematik med att låta bli att ifrågasätta vad som ska läras ut och på vilka sätt är att en etisk diskussion kring undervisningens arbetsformer riskerar att hamna i skymundan. Det blir viktigare att eleverna lär sig och presterar ett gott resultat. Att det sker till priset av demokrati i klassrummet, eller elevinflytande överhuvudtaget får vi köpa. Det är ju resultatet som räknas.

Gerd skriver följande:

Dagens kritiska förnuft avslöjar då att läroplaner, i motsats till vad de brukar utges för att vara (t ex kodifieringar av demokratins gemensamma ideal och anvisningar på denna grund), är resultat av kompromisser mellan ofta helt oförenliga synpunkter på vad skolan ska lära ut (s. 11).

Och det är på denna punkt som Herwig Blankertz bok kliver in. Den vill kritiskt granska olika didaktiska teorier och modeller för att visa på deras svagheter – och möjligheter.

Lika välkommet idag som 1987. Eller kanske ännu mer aktuellt?

Referenser:

Blankertz H. Didaktikens teorier och modeller. Stockholm: HLS (Högsk. för lärarutbildning i Stockholm); 1987.

Dags att släppa John Dewey

Värdet av vad?

Så har turen kommit till Dick och Katarina Harrison att ge sin syn på skolan. I en debattartikel i Svenska Dagbladet 1/4-2012  idag värderas inte kunskap tillräckligt högt. Därför dåliga skolresultat, därför en lärarutbildning som inte kan ställa krav, därför slappa studenter, därför ett kunskapssamhälle i kris:

Den bakomliggande orsaken är att alltför många avskyr kunskap, tycker att den är jobbig, snobbig eller bara onödig. Ponera att situationen varit omvänd, att vi levde i ett land där kunskap var eftersträvansvärt och prestigefyllt. I det landet skulle ingen finna sig i att skolor var fulla av mögel, att det regnade in eller att lärare undervisade i ämnen utan att vara behöriga. Man skulle kräva att intagnings- och lämplighetskraven för blivande lärare var höga och att de som tog sig igenom den långa och svåra utbildningen belönades. 

Jag tycker att det är intressant att anlägga just ett sådant perspektiv på skola, utbildning och undervisning. Att förstå hur andra intressen eller ideal styr vilken skola vi ska ha – i stället för att förstå hur skolan endast påverkas av det inre arbetet. En sådan mer omfattande analys kan kanske förklara skolans resultat på ett nytt och klargörande vis. Vad kan då förklara kunskapsföraktet?

Idag vill jag föreslå att en marknadsliberal syn på skolan som samhällsinstitution styr. Med ett sådant ”marknadstänk” förstås kunskap som ett redskap för att hävda sig på en global, konkurrensutsatt marknad. Där slåss företag mot varandra genom att sälja varor och tjänster. Till en marknad hör också principer för hur den ska fungera: det är de bästa varorna som slår ut de sämre, konsumenterna är alltid upplysta och vet värdet på varorna som också går att jämföra med varandra. Men ibland tvivlar jag. Att välja elbolag, försäkringsbolag och pensionsfond är något helt annat än att välja kaffesort i mataffären.

Lika gärna gäller också principen att det företag som gör störst vinst vinner. Kvalitet behöver alltså inte alltid vara ett självändamål. IKEA säljer betydligt fler möbler än den lokala finsnickaren. Carema gör stora vinster, till ett högt pris i alla bemärkelser. Privata skolkoncerner kan flytta vinster utomlands. Etik och ekonomi ser alltså inte ut att nödvändigtvis gå hand i hand.

Då kan man ju undra om marknadstanken är lika applicerbar i (skol-)praktiken som i (marknads-)teorin? Diane Ravitch (2010) menar att skolor och elevers kunskap inte alls borde betraktas som varor på en marknad – ett företag kan slås ut men det får aldrig drabba en elev. Skolverkets Kunskapsöversikt (2009) och undervisningsrådet Per Kornhall (DN, 2012)  visar på hur en decentralisering av skolan också ser ut att leda till en mer segregerad skola. Per Thullberg, fd generaldirektör för Skolverket, föreslår likaså i en debattartikel i DN ett förstatligande för att värna likvärdigheten. Kunskap verkar inte gå att jämföra med vilka produkter som helst. Det finns alltså gränser för marknadens tillämpbarhet.

Tillbaka till Harrisons analys: kunskap har förlorat sitt värde. Frågan är om det verkligen stämmer? Kanske är det mer riktigt att påstå att viss kunskap har förlorat sitt värde och inte längre är eftersträvansvärd. Humaniora, vissa naturvetenskaper och en del samhällsvetenskaper är förlorare. En artikel i DN (2/4)  exemplifierar detta: Svenskt Näringsliv ser hur vissa högskoleutbildningar har sämre prognos att leda till ”kvalificerat jobb”. Humaniora, vissa naturvetenskaper och konstnärliga ämnen leder inte till arbete som andra utbildningsområden.

Historia, Dick Harrisons ämne, blir i ett sådant perspektiv värdelöst. Nog för att en muskulös gladiator fångar tittare på bästa sändningstid, men hur väl stämmer bilden av ”marknadens” gladiator med historikernas? Så utöver att fråga vad vi menar med kunskap skulle jag vilja lägga till frågorna vem som är trovärdig och kunnig nog att värdera kunskap och på vilka grunder man gör det?

Vilken kompetens har marknaden eller Svenskt Näringsliv att bedöma vikten av att studera historia? Är det kanske där den riktiga kunskapsfientligheten finns?

 

Referenser:

Ravitch D. The death and life of the great American school system: how testing and choice are undermining education. New York, NY: Basic Books; 2010.

Skolverket. Vad påverkar resultaten i svensk grundskola? Kunskapsöversikt om betydelsen av olika faktorer: sammanfattande analys. Stockholm: Skolverket; 2009.