Om resurser

En av mina bloggfavoriter Anne-Marie Körling har precis skrivit fint om hur man kan se läraren som resurs. Jag gillar att hon vidgar synen på vad en lärare kan och vad som utgör dennes professionalitet. Man kan väl säga att den korta, men inte oavslutade lista som Anne-Marie skriver handlar om vad läraren kan göra i klassrummet utifrån de resurser som finns.

• Lärarens förmåga att berätta är en resurs.
• Lärarens förmåga att översätta är en resurs.
• Lärarens förmåga att skapa innehåll är en resurs.
• Lärarens förmåga att se sina elever är en resurs.
• Lärarens förmåga att utvecklas i pedagogiska samtal är en resurs.
• Lärarens nyfikenhet är en resurs. (Från Körlings ord)

Jag har diskuterat resurser förut och då träffat på företrädare för åsikten att resurser egentligen är närmast oviktiga – det handlar snarare om vad läraren gör i klassrummet – inte så olikt den lista Anne-Marie sätter ihop.

Och jag tänker att den som vill spara pengar kan använda Anne-Maries lista som argument för att det minsann inte behövs böcker, datorer, lokaler, tid, gymnastikredskap, kartor, mjukvara, musikinstrument, stolar, soffor, bord, färger, penslar, kritor, entréavgifter till museer, DVD-skivor, kopieringsmaskin, webblösningar, skolbibliotek, bibliotekarier, projektorer, whiteboardtavlor, mattor, ljuddämpande element, bildskärmar, tillgång till orienteringsspår, …

Det är alltså skillnad på resurser och resurser. Och jag hävdar att vi behöver både materiella såväl som personella och professionella resurser. Vi behöver både lärare som är fantastiska resurser i sig själva, men det behövs också annat som exempelvis en bra bok att samlas kring. Kanske till och med i klassuppsättning? Och tid att hjälpa den där som inte kan göra läxor hemma och inte hänger med på klassgenomgången.

Så min undran blir kring vad ska vi berätta, översätta, skapa innehåll, mm? Och varför ska vi se elever, utvecklas i pedagogiska samtal och vara nyfikna? Vad är det vi vill uppnå?

Och framförallt: vilken kunskap ligger till grund för uppfattningen att ett resurssnålt (materiella resurser) arbetssätt är bättre än något annat? För jag menar att det är först när vi verkligen har reflekterat över hur vi arbetar som vi är i sanning professionella. Om vi ska lära elever något om antiken, hur värderar vi ett besök på museum respektive vår förmåga att verbalt framställa en bild av hur det antika samhället såg ut? Den materiella resursfrågan har alltså viktiga konsekvenser för pedagogiska handlingar. Vi har inte råd med allt, det förstår också jag. Men vi kan alltid värdera och planera. Vi kan prioritera och omfördela. Och då måste vi veta vad vi vill uppnå. Och varför.

När skoldebattörer diskuterar resurser tycker jag mig se hur ideal från skattesänkarpolitik har smugit sig in i det pedagogiska idésamtalet. Det har blivit prestigefullt att bedriva undervisning till en så låg kostnad som möjligt.

Så vem vet egentligen bäst vad skolan behöver för resurser?

Framtidsvägen och ekonomin

Miljöpartiet varnar för att lärarjobben på gymnasiet är hotade. Anledningen till detta är att de statliga anslagen ska minska med ungefär 1,3 miljarder som en följd av att det nya gymnasiet (förhoppningsvis) kommer kosta mindre pengar än det gamla.

Och jag minns att jag har läst det här tidigare – i gymnasieutredningen av Anita Ferm, den sk ”Framtidsvägen” (SOU 2008:27).  Där står följande:

Det finns också ett antal faktorer som talar för att mina förslag kommer att leda till väsentligt lägre kostnader för kommunsektorn. Jag lägger förslag angående uppstramning av de nationella programmen. Det handlar bl.a. om förändringar för det individuella valet och dagens specialutformade program. Dessa förändringar kommer att innebära begränsade valmöjligheter och kombinationer inom ramen för gymnasieskolan. Det möjliggör en väsentlig förbättring när det gäller skolornas planering och schemaläggning. Dessutom kommer gymnasieskolorna att kunna fylla klasserna och grupperna bättre och det leder i sin tur till besparingar. Dessa effektiviseringar är svåra för utredningen att kvantifiera. Däremot har utredningen diskuterat frågan med fokuskommunerna och fått underlag för vissa beräkningar. Dessa indikerar att mina förslag till ny utformning av gymnasieskolan skulle kunna leda till minskade kostnader. Besparingen skulle kunna uppgå till någonstans mellan 5och 10 procent av de totala driftskostnaderna. (SOU 2008:27, s. 622-23)

Vad Anita Ferm skriver här är att fler elever kommer undervisas av färre lärare. Det betyder också att skolor ska sparka lärare som i och med reformen inte längre behövs. Sedan får vi hålla i minnet att Ferm skriver att det är ”svårt” att ”kvantifiera” reformens ”effektivitet”, och att utredningens testgrupper ”indikerar” att den ”skulle kunna leda till minskade kostnader”. Här gömmer sig stor osäkerhet.

Jag misstänker att många skolor i praktiken inte alls vill göra sig av med personal och därför anpassar undervisningen både efter nya styrdokument såväl som efter den kompetens som finns ”innanför väggarna”. Detta genom att utnyttja friutrymmet av kursutbud (”programfördjupningar”) och därigenom garantera att personalen har fortsatt jobb, om än med nya kurser.

Sedan tror Ferm att genomströmningen (att en elev klarar av studierna inom tre år) ska spara pengar, bl a genom att ”rätt elev” påbörjar utbildningen:

Jag anser att genomströmningen i dagens gymnasieskola kommer att förbättras med de förslag jag lägger fram. En bättre genomströmning kommer på många punkter att leda till besparingar för kommunsektorn. Jag föreslår högre behörighetskrav för tillträde till gymnasieskolans nationella program. Detta bedömer jag kan leda till färre avhopp och byten under första året i gymnasieskolan. (SOU 2008:27, s. 623)

Vi får väl se, även om jag känner mig skeptisk till idén att detta ska spara pengar. Snarare omfördelas pengar från nationella program till yrkesutbildningar och utbildningar för icke-behöriga (lärlingsprogram, etc). Och frågan är då om det blir en besparing? Lärlings- och yrkesprogram är ofta dyrare än de program som får minskat elevunderlag genom de höjda kunskapskraven.

Avslutningsvis tror jag att tillräckligt mycket och tillräckligt bra undervisning är det enda som gör att eleverna klarar utbildningen i tid. Det betyder också att resursfrågan behöver betraktas dynamiskt: kanske behövs det till och med fler lärare för att gymnasieskolorna ska nå genomströmningsmålet! Vilket får mig att undra vad som är mest ekonomiskt?

Men mest av allt undrar jag vilken kvalitet vi får på en skola som reformeras utifrån så tydliga effektivitets- och marknadsideal? Vilka kunskaper får plats i en sådan skola?

Ska bli spännande att se vad den här utredningen kommer fram till.

 

 

Om lärares administrativa arbete

Just nu är det populärt att diskutera hur lärare bäst använder sin arbetstid. ”Låt lärare vara just lärare och inte administratörer” utropar Gustaf Fridolin och Jabar Amin från miljöpartiet i DN (14/1). Detta kommenteras av Johannes Åman (DN, 15/1). De är inte ensamma om att rikta kritik mot lärares administrativa uppgifter. Moderaterna vill också minska lärares administrativa arbetsbörda och Tomas Tobé (M) rekommenderar kommunerna att frigöra personal som ska ta över en del administrativa uppgifter (Aftonbladet 9/1). Men är problemet verkligen mängden administrativa uppgifter och vem som utför dem?

Om vi ska låta lärare ägna mer tid åt undervisning och minska administrationen måste vi dock undersöka vad som har skapat behovet av en sådan administration. Här skulle jag vilja lyfta fram den förtroendekris som idag i stor grad präglar skola och lärarkår. Denna förtroendekris, vilken ofta pekar ut lärarna och deras undervisningsmetoder som ensam förklaring till sjunkande resultat, leder till ett behov av toppstyrning. Eftersom lärare och lärarutbildning inte förstår sig på hur man ska undervisa, måste någon tala om det för dem. En sådan förtroendekris formar också det administrativa arbetet i skolan. I stället för att vara ett pedagogiskt verktyg för att exempelvis samla in vad elever har gjort och hur de kan utvecklas får dokumentationen uppgiften att visa att läraren och skolan har levt upp till kraven på verksamheten (Skollagen, SFS 2010:800). Det innebär också att elevens kunskapsutveckling måste bedömas och dokumenteras, vilket sedan ska förmedlas till andra (vårdnadshavare, rektorer, kommunal ledning). I den typen av dokumentation ligger en allvarlig tidstjuv med konsekvenser för lärarens arbete och elevernas kunskapsutveckling. Tid tas från att undervisa till att dokumentera undervisningen.

Den ängslighet som präglar skolan resulterar alltså i att lärare och skola använder administrativa arbetsuppgifter för att friskriva sig från eventuell skuld snarare än att följa elevernas kunskapsutveckling. Utredningar av elevärenden, åtgärdsprogram och arbetet med utvecklingssamtal är olika exempel på hur skolan administrativt ska arbeta för att följa gällande lagar och förordningar. Till detta kan läggas kommunalt systematiskt kvalitetsarbete. Med god vilja, men också liten kunskap, försöker kommunala tjänstemän förbättra arbetet genom att pådyvla professionen extraarbete som sedan ger ytterst lite i proportion till hur mycket tid den tar. Det är goda exempel på administrativt arbete som tar tid från reell undervisning. Det blir viktigare att lägga ned energi på att visa att man har gjort rätt än att arbeta för att alla elever ska nå målen!

Så om politiker vill underlätta för lärare att undervisa och för elever att nå målen bör man kritiskt fråga sig om denna styrning är lämplig och ändamålsenlig. En alternativ idé kan vara att ge professionen mer makt över undervisningen. Om vi litade på skolans personal kunde rektorer och lärare själva förvalta uppgiften att dokumentera och utvärdera undervisningen – både i ett pedagogiskt syfte såväl som utifrån styrdokumentens krav på en rättsäker skola.

Om att vara en bra lärare i Helsingborg

I dagens debatt kring lärarlöner brukar SKL och politiker ofta prata om ”de bra lärarna”.

SKL uttrycker det så här:

Bra lärare ska ha bra lön.  En av de viktigaste faktorerna för ett bra resultat och en god utveckling i skolan är bra lärare. Därför måste de premieras. Men det förutsätter större lönedifferentiering och större möjlighet att sätta lönenivåerna lokalt. För att utveckla detta krävs vilja och mod från såväl arbetsgivare som lärarorganisationer.

(SKL, 2012)

Alla lärare kan alltså inte få lika hög lön eller lön baserad på antal år i yrket. Tvärtom ska lönerna differentieras och delas ut i olika stora bitar till olika personer. ”De bästa” ska tjäna mer än de andra.

Frågan är då vad en sådan här ”bra lärare” kan och gör? Hur förtjänar man som lärare denna högre lön?

Helsingborgs kommun genomför nu en lönerevision med sikte på dessa ”bättre” lärare. För att rektorerna ska veta vilka som är ”bättre” har man tagit fram fem kriterier på vad som karaktäriserar en ”bra lärare”:

1 ) Läraren är en ledare, som kan leda hela elevgruppen mot målet. Den är bra på att skapa relationer och kommunicera.

2 ) Läraren är skicklig i sitt yrke. Den kan se vad eleverna behöver och ta till rätt åtgärder för att eleverna ska få det. Läraren ska också förbättra sitt eget arbete genom att dokumentera vad den gör och planera för hur den ska bli bättre.

3)  I arbetslaget ska läraren vara drivande och se till att lärarna hela tiden dokumenterar, följer upp och utvecklar sitt arbete.

4)  Läraren är bra på att se till att de beslut som politiker tagit kring skolan, genomförs.

5)  Läraren ser till att skolans arbete blir effektivt, att skolan får så mycket som möjligt för pengarna.

Det finns mycket att diskutera kring dessa kriterier, men mest reagerar jag på den fjärde punkten:

 ”…se till att de beslut politiker tagit kring skolan genomförs”.

Jag undrar just om läraryrket blev rätt ordentligt politiserat och mer eller mindre går ut på att genomföra politikers och tjänstemäns åsikter i skolfrågor?

Det är alltså de som vet bäst vad som fungerar i skolan. Inte lärarna.

 

 

Referenser:

SKL, 2012. ”SKL fördömer inte uppvärdering av läraryrket”. Replik publicerad på SKL:s hemsida. [http://www.skl.se/press/debattartiklar/skl-fordomer-inte-uppvardering-av-lararyrket] Hämtad 2012/10/07

Bakterier i skolan?

Det förtjänar att diskuteras. Pasi Sahlberg, finsk skolforskare har skrivit en artikel om hur en internationell trend i skolvärlden sprids och för med sig katastrofala följder.

I korthet menar han att:

• Lärare måste väljas ut bland ett fåtal och vara synnerligen lämpade uppgiften att vara lärare. Alla lärare ska ha minst en masterexamen med sig. Genom de höga kraven på lärare kommer lärarutbildningarna att bli populära och efterfrågade av också de studenter som annars kunde välja andra akademiska utbildningar som läkare, jurist, ekonom eller ingenjör.
• Fritt skolval är problematiskt. Enligt OECD visar alla de länder som har fritt skolval sjunkande resultat. Problemet är att det fria skolvalet gör skolan till en marknad med vinnare och förlorare.
• Standardprov är dåligt. Överhuvudtaget är trenden med prov och mätbarhet (‘accountability’) inte en framgångsrik väg för skolan. Det leder till fragmentariska kunskapskontroller och likaså fragmentarisk undervisning. Och dåligt lärande.

Sahlberg kallar allt det där för GERM (Global Education Reform Movement)
och uppmanar skolor att akta sig för att bli smittat.

Några ord fäster mer än andra:

You may ask what has made Finland’s schools so extraordinary. The answer has taken many by surprise. First, the Finns have never aimed to be the best in education but rather to have good schools for all of children. In other words, equity in education comes before a ‘race to the top’ mentality in national school reforms.

Vad säger svenska skolpolitiker om det?

Metod och mål

”Det finns idag en hel del kunskap om vilka metoder och arbetssätt som forskningen visat är verkningsfulla, men den är inte tillräckligt spridd och används för lite i skolans vardag. Skolledare och lärare behöver få mer stöd för att utifrån ny forskning kunna använda sin erfarenhet och professionella bedömning för att kunna variera och välja det bästa arbetssättet i olika situationer i enlighet med skolans och elevernas behov”

Citatet är från Ibrahim Baylan och Socialdemokraternas senaste förslag på skolreformer: i deras skuggbudget yrkar de på ett ”forskningsinstitut för lärande”. Länk

Jag blir orolig när jag läser det där. Inte för att jag är emot forskningsinstitut eller bättre lärare, utan för att det andas någon sorts naivitet och enkelhet. ”Eftersom skolans resultat sjunker är lärarna dåliga och det måste bero på att de använder fel metoder så då måste vi ge de bättre metoder!” läser jag mellan raderna.

Jag skulle önska att Ibrahim och alla andra funderade lite över det här:

1. Lärarnas fel eller någon annans?
Tänk om skolans resultat inte (bara) är lärarnas fel. Tänk om det är något annat som grusar i maskineriet, eller rättare sagt: tänk om skolans problem är så komplexa att vi aldrig kommer någonstans (bara) genom att leta efter bättre undervisningsmetoder?

För hur kan det komma sig att samma lärare som undervisar så att några klarar skolan också undervisar de som misslyckas?

Här kanske det handlar mer om att olika elever behöver möta olika typer av kompetens. Har skolan den typen av flexibilitet? Är felet alltså skolans organisation? Vem organiserar skolan?

För att skolan ska kunna välja en viss metod/kompetens/lärare så måste också den resursen finnas på skolan. Vems fel är det då om den inte gör det?

2. Hur vet vi att det bara handlar om metoderna i klassrummen?
Vilken roll spelar tex skolmiljö, undervisningsmaterial, elevernas motivation, deras hemförhållanden avseende förkunskaper, kulturellt kapital och förstås…verkligt kapital? Hur mycket kan en skola av idag egentligen kompensera? Och på vilka sätt framstår skolan för eleverna?

Och är metodik teorilös? Det kanske är fler teorier lärarna behöver – så att de lättare kan välja mellan olika metoder?

3. Mål eller medel?

Om metodförespråkare ändå ville inse hur metodfrågan alltid begränsas av att den bara kan diskutera vägar till ett mål och aldrig målet självt. Om målet med undervisningen inte är eftersträvansvärt i skolan kommer ingen metod att vara bra nog. Dessutom: vilka problem uppstår om vi endast diskuterar vad som är verkningsfullt, men aldrig varför detta är värt att sträva efter? Kan skolans mål dessutom tolkas olika?

Eller så kanske det är så att för den som redan känner sig utslagen är skolans löfte om emancipation falskt.

—

Vad ska ett forskningsinstitut göra åt det om deras uppgift bara går ut på att utveckla och sprida nya metoder?

Estetik i gymnasieskolan?

Moderaternas skolpolitiske talesman Tomas Tobé har uttryckt sina och moderaternas tankar kring estetisk gymnasieutbildning i SvD.

Väldigt många läser utbildningar där efterfrågan inte är särskilt stor då de avslutat sina studier. Vi har ett problem med dimensioneringen av hela utbildningssystemet.

Ibrahim Baylan (S) håller med:

Moderaterna har en viktig poäng i att vi måste ha en gymnasieskola som bättre svarar mot hur arbetsmarknaden ser ut.

Och jag undrar stillsamt om det inte kan vara lite problematiskt att utforma utbildningssystem efter konjunkturer? Jag inser också hur synen på skola har förskjutits kraftigt från bildning till utbildning. Elever går i skolan för att en dag kunna arbeta. Vem eleven blir på vägen till arbetet är inte viktigt.

Men är det givet vem som ska välja vad?

Fler elever borde gå på vård- och omsorgsprogrammet och färre på estetiska programmet anser moderaterna. Frågan är varför just estetiska programmet väljs ut? För att många estetiska gymnasister går arbetslösa och för att branschen är tuff. Men gäller det endast för det estetiska området? Samhällsprogrammet som rekryterar flest antal elever, utbildar också till osäkra yrken. Det är inte alla naturvetare som får jobb heller. Konkurrensen inom vissa sektorer kan vara precis lika hård som inom estetik. Så varför väljer moderaterna ut just estetik? Vilken kunskap ligger till grund för att välja ut estetik som krisområdet?

Detta sker samtidigt som intresset för estetik är högre än någonsin.

(Nu ska det tilläggas att den senaste gymnasiereformen tog bort ”Estetisk verksamhet” som obligatoriskt ämne så redan innan moderaternas förslag har det skett en förändring av skolan på det estetiska området)

Moderaterna ser en lösning i att göra estetiska utbildningar mindre åtkomliga i framtiden genom antagningsprov. Frågan är då vilken kultur som tillåts växa fram? Och vem kommer få makten att avgöra vilka elever som har konstnärlig potential och hur ska detta gå till? Kan man tolka det som att det ska bli mer Dramaten, mer Svenska Balettskolan, mer Konsthögskolan och mindre av andra konstnärliga utbildningar? Vilka kan följderna bli av detta?

På vilka sätt påverkar det medborgares möjligheter att uttrycka sig genom estetik?

Vems åsikter och världsbilder presenteras inom ramen för en sådan elitkultur?

En annat problem är att estetisk kompetens finns inom så många områden på ett sätt som vi oftast är omedvetna om. Många professionella yrkesval grundar sig i just en förståelse för hur bild, text, rörelse, dramatik och musik har fungerat och fungerar – även om sådana beslut inte alltid är medvetna. Hur ska ett nytt dataspel tas fram utan kunskaper i estetik? Designen av ett par hörlurar? Hur skapa ett nytt inspirerande träningspass utan kunskaper i dans? Är det viktigt att förskolepersonalen kan sjunga och spela rytminstrument med barnen? På vilket sätt påverkas fotografen av kunskap i perspektivlära?

Kanske borde man göra precis tvärtom: få med estetik som ett obligatoriskt ämne – inte bara för att göra Sveriges ljudtekniker, fotografer, ljudläggare, musikterapeuter, dansare, AD:s, copywriters och förskolelärare m. fl. till skickliga(-re) yrkespersoner – utan också för att vi som medborgare ska vara bildade med estetisk kompetens och för vår förmåga att uttrycka oss.

Som jag ser det kokar det hela ned till två frågor:

1)    Finns det kunskaper i estetik? Om det inte finns sådana kunskaper, om estetisk kompetens tex är ”sänd av gud” kan ingen utbildning göra skillnad. Därför behövs inget estetiskt gymnasium. Våra behov av konst kommer ändå tillfredställas av de fåtaliga genier som väljs ut av gud och dessa kommer kunna utbilda sig själva.

En annan analys gör gällande att det faktiskt finns kunskaper i estetik. Därför måste vi utbilda elever i detta. Det är då viktigt att förstå hur man spelar ett instrument, vilka steg som utgör en viss dans, hur scenisk kommunikation fungerar, på vilka sätt perspektiv fungerar i en bild etc.

2)    Behövs det skolor som lär ut estetik?

Nej, kommer en del hävda. Förutsättningar att hålla på med estetik är så få förunnade att det knappast borde vara en uppgift för staten (med undantag för små elitutbildningar). Dessutom finns det inga jobb i kulturbranschen. Dessutom så är estetiska kunskaper så oviktiga att den som trots allt är intresserad får hålla tillgodo med utbudet som erbjuds utanför skoltiden.

Eller så behövs det skolor som lär ut estetik: dels i en allmän mening så att kunskaper i bild, musik, teater och dans inte blir något förunnat endast ett fåtal. Också för att estetik är en del av något större: vilka vi är och hur vi är med varandra. Hus ska målas i en färg – vilken och varför just den? Radioprogrammet ska inledas med musik – vilken och varför just denna? Bakom schlagerartisten ska några dansare dansa – vad och varför detta? Osv.

Dels också i en mer specifik mening där en del elever som verkligen vill utforska estetik kan utvecklas mot ett mer avgränsat yrkesområde som dansaren, skådespelaren, musikläraren eller bildkonstnären. Då måste utbildningen vara så kvalificerad att eleverna är konkurrenskraftiga när de har gått färdigt. Det betyder att utbildningarna också måste vara mer inriktade mot det estetiska området. Här kanske ett antagningsprov kan göra viss nytta, men bara om det sorterar efter intresse, motivation och mognad – snarare än förkunskaper i estetik.

Dels också i den mening att estetik utgör ett viktigt innehåll i sig självt – det svarar på frågor som andra ämnen inte klarar av. Upplevelser och situationer i estetiska ämnen går inte att återskapa med matematik, fysik, språk eller idrott. Det estetiska erbjuder något outbytbart.

Och det är bra om skolor erbjuder undervisning i estetik, eftersom alla då får tillgång till något som annars blir ett privilegium för endast några.

Men okej då – om vi nu trots allt inte ska ha estetik i skolan oavsett anledning – kan någon då bara svara på vilken kunskap som ligger till grund för ett sådant beslut?

Så att vi inte kastar ut något viktigt och efterfrågat på grund av okunskap om vad estetik, estetiska utbildningar och kunskaper i estetik faktiskt innebär.

– – –

Referenser:

Gustavsson, B. (2009). Utbildningens förändrade villkor: nya perspektiv på kunskap, bildning och demokrati. (1. uppl.) Stockholm: Liber.

Evidens och effektivitet

Tomas Tobé (M) blir intervjuad i Lärarnas tidning och skriver där om evidensbaserad pedagogisk forskning.

Vi vet ganska lite om vilka undervisningsmetoder som är effektiva. Det förvånade mig som ny i  skolpolitiken att man inte satsat mer på att ta reda på detta. Det verkar ha varit trender och ideologier som styrt valet av undervisningsmetoder.

Till att börja med: trender och ideologier har alltid styrt valet av undervisningsmetoder. Just nu är det tex en trend att vi har stort fokus på bedömning och learning studies. Denna trend bär också på en ideologisk last. Det finns ju ingen icke-ideologisk position att inta! Det enda man kan göra är att medvetandegöra sig själv om vilka ideologier man föredrar och varför.

Evidensbaserad forskning är ett begrepp från medicinsk forskning som innebär att man gör ett mer kritiskt och grundläggande arbete för att generalisera resultat. Tanken är alltså att många (oftast småskaliga forskningsprojekt eller projekt med kvalitativ metodologi) forskningsresultat trots allt inte är tillräckligt pålitliga – varpå man skärper kraven på forskningen. Man söker efter evidens. Ett spritt och vanligt sätt att göra detta på är att samla in så kallade metastudier – sammanställningar av flera olika studier inom samma område. På så sätt kan man tex jämföra resultat över betydligt större grupper av individer i jämförelse med de enskilda studierna. Vid sådana metastudier tas också ofta hänsyn till kvalitén på delstudierna och man korrigerar för de studier man tycker är dåliga. Pedagogikens motsvarighet är John Hatties ”Visible learning” (2010) (som dessutom är en meta-metastudie, dvs den använder resultaten från flera olika metastudier).

Och det vore väl fantastiskt om vi kunde hitta den silverkula som ”bättre undervisningsmetoder” innebär? Det måste ju också vara svaret på den svenska skolans kris: lärarna är för dåliga och använder ”fel” metoder! Skolverkets analys (2009) visar ju dessutom på att lärare individualiserar varpå elever i behov av stöd själva ska forska fram svaren som de inte kan. Utan hjälp. Inte konstigt att drömmarna om katederskolan med en sträng lärare, betoning på minneskunskaper och hederliga skrivverktyg som penna och sudd tar form (däremot borde vi mer djupgående försöka förstå individualiseringseffekterna som så många slentrianmässigt skyller på utan att sätta dessa i ett större perspektiv – här krävs det verkligen forskning).

Kan man verkligen använda begrepp som evidens i skolan?

Vetenskapsfilosofen William Dilthey menade att naturen går att förklara, medan människornas själsliv bara kan förstås. Ser vi på skola, utbildning och lärande så är dessa humanvetenskaper och uppvisar stor skillnad mot naturvetenskapens sätt att förklara händelser. Även om det kan te sig lockande att ”låna” vetenskapliga ideal från naturvetenskap och medicin är det inte alls oproblematiskt.

Det är stor skillnad på hur människan svarar på medicinsk behandling och på hur människor svarar på undervisning. Evidens kan användas där regelbundenheter inträffar och är självklara. Hur människor förstår sin omvärld fungerar inte på samma sätt – dels för att vi erfar världen på olika sätt (medan vissa biokemiska fenomen inte uppvisar samma sorts varians) – och dels för att det existerar fler tolkningar av omvärlden (en vattenmolekyl består av två väteatomer och en syreatom medan begreppet ’kapitalism’ är tvunget att sättas in i ett tolkningsbart sammanhang). Tittar vi på hur skolsystem ser ut i Europa skiljer sig de åt rätt ordentligt. Det finns alltså olika uppfattningar om ”vad det är vi ska studera” och det finns också olika tolkningar av vad ”detta kunskapsobjekt” är. Vi uppfattar inte kunskap på ett enda sätt. Ett exempel kan vara ”kapitalism”. För en moderat är det självklart att diskutera hur kapitalismen är något i grunden bra, medan det för en socialist är något som för med sig problem.

Cellstrukturer, matematik och molekylsammansättningar skiljer sig från vetenskaper om hur vi lär. Även om många av oss säkert lär på ungefär samma sätt, skiljer vi oss från varandra (det gör vi ju egentligen också i medicinska sammanhang – trots all medicinsk forskning så är det ju ändå tillämpligt av läkare att välja bland flera behandlingsalternativ!). Fenomenografin har visat på flera sätt hur olika vi kan uppfatta världen (och den del av världen som skolan innebär). Ett av de mest enkla exempel på detta är variationen i att uppfatta enkla matematiska beräkningar som den här:

27+35=?

Här kommer barn svara olika beroende på hur de uppfattar och förstår frågan. Här är två elementära exempel på hur vi kan addera talet:

20+30+7+5 = 62

30 (27+3) + 32 (35-3) = 62

Men det finns också utrymme för missförstånd som leder till fel svar.

I så fall blir det viktigt att förstå hur undervisningen se ut för att eleven ska erfara världen på ett så framgångsrikt sätt som möjligt? Det betyder också att undervisningen måste utgå från elevens värld – hur eleven uppfattar och erfar den. Det är ett starkt argument för att vi ska ha individualisering i skolan – i meningen att det ska finnas utrymme för flera olika sätt att undervisa så att en anpassning kan göras till elevens förståelse av världen. Det är också implicit ett starkt argument för alla de arbetssätt som gör eleverna modiga och fulla av det självförtroende som gör att de vågar uttrycka hur de förstår världen – inte minst när de förstår den felaktigt!

Här kommer alltså inte en ensam ”supermetod” hjälpa, utan lärarna måste vara skickliga nog att förstå sig på:

– ämnet i sig (vad är en addition av slaget 27+35, varför är den viktig att lära sig, var förekommer den, hur kan man variera frågan, på vilka sätt representerar sig den här additionen i livsvärlden, osv)

– hur lär sig barn matematik (när ska en typ av addition läras ut och inte en annan, hur lär sig olika barn samma matematik, hur förstår barn sin omvärld, vilken matematik är motiverande för ett barn, vilka problem kan uppstå och hur ska man gå tillväga då, vad är specifikt för matematikämnet ur ett lärandeperspektiv osv)

– vad innebär det att undervisa i en skolmiljö (vad står det i styrdokumenten, på vilka sätt påverkas barn av att undervisas i ett formellt sammanhang som skolan, vilka undervisningsmaterial finns i skolan, på vilka sätt kan undervisningen anpassas både till barn och till de förutsättningar som skolan utgör, osv)

– vilken teori ligger bakom olika val av undervisningshandlingar (fungerar barn i olika Piagetanska stadier eller är den sociokulturella miljön avgörande, hur kan vi förstå motivation, vad innebär att bedöma barn, vad avgör ett barns förutsättningar att lära, hur fungerar samhället, osv)

Samtidigt uppstår andra problem som påverkar förutsättningarna för undervisningen i matematik, men ändå inte hör till ett strikt matematiskt ämnesområde:

Vad gör vi med de barn som inte vill lära sig matematik överhuvudtaget? Vad kan förklara att en del barn glatt springer till skolan medan andra inte gör det? Hur ska vi göra med barn som kräver viss specialhjälp? Vad är begåvning? Vilka psykologiska processer kännetecknar skolan och hur ska vi ur ett relationellt psykologiskt perspektiv förstå lärare, elever, föräldrar?

Jag vill lägga till en fråga som jag tycker är viktigast här:

Bär elever på fasta identiteter eller ”blir” de någon (eller ’några’ beroende på sammanhang) i skolan?

Den sista frågan måste uppgraderas i en tid där Learning studies, Lesson studies, John Hattie, och bedömningsfrågor vinner terräng. När skolan, debatten av skolan och också forskningen av skolan koncentrerar sig så mycket på vad man gör och hur man borde göra måste man också förklara hur vi förstår människorna i skolan. Här uppfattar jag att en ny-behaviorism har smugit sig in i skolforskningen som verkar utgå från idealbilden att om vi bara gör rätt får vi rätt resultat. Stimulus-respons. Och då riskerar man att bli blind för alla de förgivettaganden som ens världsbild är styrd av. Forskningsresultaten kan alltså aldrig förklara mer än de förutsättningar som styr forskningen. Och då når man egentligen ingen ny kunskap, utan bara skenkunskap – vi tror att ett visst resultat är generaliserbart, men i själva verket är det knutet till (oftast dolda och temporära) villkor. Lesson study kan vara ett framgångsrikt sätt att ta reda på hur man ska undervisa ett visst material men aldrig förklara varför detta material är värt att lära ut. Och om vi hade behövt diskutera en sådan fråga för att åstadkomma bättre resultat i skolan (dvs fler som lär) behövs annan forskning som inte bara konstaterar villkoren och förutsättningarna i skolan – utan också kritiskt kan förhålla sig till dessa för att möjliggöra förändring.

Det finns inga ämnen egentligen

I ett vardagligt sammanhang ter det sig självklart att skolan ska se ut som den gjorde när vi gick i den. Vi har ju lärt oss något och det ska väl nästa generation också göra? Men egentligen finns det inga ”urämnen”, dessa är bara sociala konstruktioner. Matematik ”är” inget ämne – det har blivit ett ämne som sammanfattar vissa principer vilka gör det enklare att förstå och samverka med världen. Om vi behärskar matematik kan vi vara säkra på att vi har råd att handla i affären, vi kan ta reda på hur lång tid det tar att åka med ett tåg som kör i en viss hastighet och vi kan förstå samhället genom statistik. Men matematisk kunskap i sig förklarar inte varför det skulle vara bra att veta allt det här. Det är annat som skapar behovet av matematisk kunskap. Om vi befinner oss i ett samhälle där vi kan byta varor med varandra, då behövs ingen matematik. Nu vill inte jag sluta gå till Konsum för att istället börja byta varor, men jag vill uppmärksamma hur kunskap och synen på kunskap står i relation till något annat än kunskapen i sig. Man kan säga att idén om ett kapitalistiskt samhälle – bland annat –för med sig att pengar finns och blir viktiga. En viss typ av matematisk kunskap står alltså i relation till samhället vi lever i – och blir till tack vare detta samhälle och de ideal som styr samhället.

Matematisk förståelse har förändrats och utvecklats genom människans historia och också värderats olika (tex realiaämnen, vilka i Sverige infördes för att bygga upp administration och byråkrati, vilket utlöste en debatt kring huruvida latin var ett viktigt ämne för dessa realiastudenter). Därför har ämnesgränserna rört på sig hela tiden. Vad som ska utgöra ”matematikämnet” har alltså skiftat från tid till tid. Mycket didaktik bygger också på tanken att det finns någon form av grund för ett undervisningsämne. Ofta så har man då kopplat undervisningen till vetenskapliga ämnen. Vad ”skolämnet fysik” ska innehålla bestäms då av ”vetenskapsämnet fysik”. Problemet är bara att vetenskapernas ”ämnen” inte alltid passar i en skolkontext eftersom de är alltför avancerade eller abstrakta. En högstadieelev kan inte lära sig på samma sätt som en docent. Därför måste ”undervisningsämnet fysik” anpassas också till skolmiljön och till eleverna. Därav traditionen med exempel (jämför med metaforen ”ett skolboksexempel”), eller rådet att ”gå från det enkla till det abstrakta”. Och då kan man ju fråga sig varför eleverna ska lära sig ”skolämnet fysik”? Hur vet vi att kunskaper i skolämnet fysik är betydelsefulla för människan i relation till omvärlden? Här uppmärksammas frågan kring undervisning och vad vi ska ha den till.

Vi konstruerar alltså skolans ämnen – dels utifrån insikter i lärandet – men dels också utifrån helt andra idéer. I Immanuel Kant ser hur kunskap gör så att människan kan överskrida eller lämna den omyndighet hon fötts in i. Det blir en oerhört viktig utgångspunkt för upplysningstiden, och kanske ännu mer som idégrund för skolan som institution.  Ämnen behövs för att eleven (människan) ska kunna förstå och relatera till omvärlden. Utan den kunskapen är människan utelämnad åt andra och annat. Skolan träder här in och gör det möjligt att spränga okunnighetens bojor.

Frågan är bara om vi kan förstå oss själva och vår omvärld på ett så enkelt sätt? Politik är ett bra exempel på hur olika vi människor vill förstå och förklara vår omvärld. Moderater och socialdemokrater kan ha helt skilda sätt att förstå och representera sin värld. Det existerar alltså ingen given bild av hur samhället fungerar eller ser ut – eller för hur vi ska representera detta. Den bilden blir till i enlighet med en viss politisk övertygelse. ”Vad innebär kapitalism?” är en bra fråga för att illustrera hur olika människor med olika politiska uppfattningar kommer ge olika svar. Det visar också på hur svårt det är att skapa ett entydigt ”samhällskunskapsämne”. Ändå värre blir det med skolämnen som musik, bild, drama, litteraturvetenskap, slöjd och språk. Här infinner sig dessutom frågan om det handlar om olika kunskaper: ska eleverna veta och känna till grammatiska regler eller ska de kunna använda sig av ämnet som en färdighet att kommunicera tankar och idéer? Eller bägge?

Och vänta ett tag – hur är det nu med det innehållsliga valet inom ämnet? Vad ligger till grund för detta? Finns det ”ett” sätt att prata och förstå svenska eller finns det flera sätt? Vilken typ av litteratur ska eleverna läsa för att fly sin ”omyndighet” a la Kant? Hur vet vi det?

Så om det inte finns några givna ämnen och heller ingen allmängiltig grund vilken kan förklara varför en viss metod är bättre än andra, hur ska vi då kunna hitta metoden att lära ut ämnena på?

Och förstår vi lärande som något står i relation till vad det är vi ska lära – blir frågan om vad ännu viktigare. Och hur vi relaterar till detta ”vad”. Det kan vara en förklaring till varför vissa elever återkommande misslyckas i skolan.

I så fall framstår jakten på evidensbaserade metoder inte som ett sätt att utveckla och diskutera skolan, undervisning, lärande på – utan snarare handlar det om att bevaka gränserna dels för ett givet ämnesinnehåll men också för hur vi ska lära detta ämnesinnehåll och framförallt: det handlar om att konservera en viss framställning av världen.

 Hur omyndiga är vi då?

”Bra” lärare och ”bra” lön

I den politiska eller arbetsmarknadspolitiska debatten blir gärna svåra samband förenklade, allt för att den egna positionen ska framträda som bäst, effektivast, mest riktig eller naturligast. Det är synd, eftersom svåra problem inte blir lösta genom snabba och förgrovade idéer.

Nu är det Eva-Lis Sirén som blir en i raden av personer eller institutioner vilka ser skolans problem och lösningar i ”bra lärare”: http://www.smp.se/nyheter/lobbyn/insandare/allt-borjar-med-en-bra-larare%283378507%29.gm

Givetvis handlar utspelet om att få genom bättre avtal i den nu avstannade löneförhandlingen med SKL, men desto viktigare att faktiskt veta vad man pratar om i så fall.

Problemet som jag ser det är att Eva-Lis Sirén (av misstag?) lägger sig farligt nära SKL:s argumentation: ”bra lärare ska ha bra lön”. Vilket i SKL:s tolkning också betyder att dåliga lärare ska nöja sig med sämre betalt. De är ju sämre?! SKL föreslår helt enkelt att lärare ska ha differentierade löner. Det hade varit skönt att höra att Lärarförbundet inte ställer sig bakom en sådan lösning.

Det där är en knepig idé som grundar sig i att SKL inte vill att kommunerna ska belastas ekonomiskt varpå man vill hålla tillbaka lönekostnaderna så långt det är möjligt. Men ändå kan inte SKL påstå att lärare är oviktiga eller saknar skäl för sin (högre) lön – kompromissen blir att de som är ”bra” kan få bra lön medan andra inte ska ha den höga lönen.

Och här börjar en rad frågor att hopa sig:

–      Hur vet vi vilka som är bra eller dåliga lärare? Vilken mall/metod ska användas för att ta reda på detta? Hur kan vi veta att en sådan mall/metod används av alla skolor i Sverige och att den används på samma sätt?

–      Vem ska göra bedömningen? Friskolornas styrelser, rektorerna, Skolverket, Skolinspektionen, föräldrar, lärare själva eller kanske eleverna? Kan det finnas risker med att en viss instans avgör detta?

–      Hur ska de skolor – som uppfattar att alla lärare i kollegiet är ungefär lika bra – göra?

–      Hur ska skolor hantera utgiftsbördan om skolan har endast mycket skickliga lärare?

–      Borde en lärare kunna överklaga bedömningen?

–      Hur ska fackföreningarna hantera en lärare som menar att han/hon får för lite betalt i förhållande till sina kollegor?

–      På vilket sätt påverkar detta kollektivavtalen?

–      Kan det uppstå risker för eleverna genom att lägre betalda lärare känner sig sämre, omotiverade eller oönskade och sålunda ”presterar efter betalning”?

–      Kan en lågt betald lärare skylla på detta och därför ställa lägre krav på sina insatser än en lärare som har bättre betalt?

–      Kan en lärare som får mindre betalt än sina kollegor vägra vissa uppgifter med motiveringen att han/hon inte är tillräckligt kompetent?

–      Hur ofta ska vi bedöma lärare? Räcker det att en lärare är framgångsrik en kortare period eller måste man kontinuerligt bedöma läraren med jämna mellanrum?

–      Ska bättre lärare få arbeta mer eller mindre än sina sämre kollegor?

–      Vilka arbetsuppgifter anförtror vi till de lärare som bedöms vara sämre än sina kollegor och på vilka grunder?

–      Om en elev undervisats av otillräckliga lärare, borde då en elev kunna överklaga ett visst betyg?

–      Ska en elev kunna få byta lärare efter att eleven har förstått att han/hon fått en dålig lärare?

Och jag till sist blir jag oerhört nyfiken på om alla de som gärna pratar om ”bra” lärare använder sig av samma definition?

Skype – kunskap i rymden?

Två lärare i Nacka, Camilla Björkman och Mia Olsson, har genomfört ett samarbete med hjälp av programvaran ”Skype”. För den som likt mig känner sig som en dinosaurie och hellre säger ’skrivmaskin’ i stället för ’tangentbord’ kan Skype beskrivas som ett program för att föra videosamtal. Men det kan uppenbarligen användas på fler än ett sätt – nu är det tex inte omöjligt att ha gruppsamtal. Jag gissar att det snart går att skicka filer via Skype (om man nu inte redan kan det).

Jag är inte alldeles bekväm med teknikvurmen – ibland tycker jag att En-till-En-projektet i min skola skapar kyliga miljöer och avståndstagande hos eleverna: både till skolans uppgifter och mellan eleverna. Frågan är bara om det är ett problem som har att göra med tekniken eller med teknikanvändningen?

Det som är extra spännande med de två Nackalärarna är inte bara hur de modigt och skickligt tar in teknik i klassrummen (i vid bemärkelse) utan också hur de förstår sig på hur tekniken kan användas. Det går kanske under rubriken ”ämnesdidaktik” eller borde det kallas för något annat? Här blir det svårt att dra skarpa gränser mellan teknisk kompetens och allmän/ämnesdidaktisk kompetens. Det flyter in i varandra.

Ett citat ur en intervju på lärarnas nyheters webplats  gör mig själaglad:

Det blev ett fantastiskt samarbete mellan klasserna, som sinsemellan var ganska olika, en med NO-profil och en med internationell profil. Eleverna hade olika perspektiv på arbetet och kunde ge och ta av varandra. Många elever vågade mer och hade lättare att uttrycka sig när de inte såg varandra. Eleverna fick ta mer ansvar för sitt arbete eftersom det syns vem som skriver vad.

Här griper nämligen undervisningen in i det som ser ut att vara ett demokratiskt projekt: att samarbeta och förstå sig på varandra, trots att man har olika bakgrund och lever i olika miljöer. Det blir alltså inget hinder att klasserna i Nacka har olika profiler. Den decentralisering som idag präglar skolan och på så sätt skapar segregerade miljöer, kan brytas genom användning av mjukvara. Men det innebär också variation, något som innebär att elever får tillgång till olika erfarenheter av samma fenomen. Lärandet ser då ut att kunna dra fördelar av detta och det borde också gå att anpassa sig till fler elever individuellt.

Det betyder förstås inte att Skype löser alla problem eller att Nackalärarnas projekt friktionsfritt passade alla deras elever. Men det betyder att ny teknik (som skolan ändå måste förhålla sig till på något sätt) trots allt för med sig nya möjligheter till kunskapsbildande.

Tomas Kroksmark har skrivit om detta i artikeln ”Lärandets stretchadhet. Lärandets digitala mysterier i En-till-En-miljöer i skolan”. På webplatsen http://tomaskroksmark.se/forskning/ går det att hämta den. Där undersöker Kroksmark vidare digitaliserat lärande. Första meningen dallrar av undertext:

Ett digitalt didaktiskt tänkande håller på att erövra lärarkompetensen. På en helt övergripande nivå pekar studiens resultat på att teori- bildning om lärarprofessionen måste ta sig över på en ny abstraktionsnivå, där statiska och förenklande trappstegsanalogier ersätts av mer komplexa, följsamma och konkreta teorier. I En-till-En miljöer för undervisning och lärande måste läraren göra antagandet om olikheter. Det innebär antagandet att alla elever lär sig på olika sätt och att undervisningen måste anpassas till dessa förhållanden precis så som Internet anpassar sig till elevernas olikheter. (Kroksmark, 2011, s. 18)

Tankarna går också till det klassiska grupparbetet, men Skype ser i mina ögon ut att ha unika fördelar och möjligheter. Där finns närheten till internet, till att börja med. Men där finns också möjligheten att arbeta tillsammans över längre avstånd och ändå i nuet. Skype innebär också att digitala trösklar verkar försumbara, åtminstone om Nackalärarnas utsaga stämmer att eleverna redan behärskar vad som krävs för att kunna ”skajpa”. Men då måste förstås också alla ha en dator att ”skajpa” med.

Blir detta ytterligare ett argument för att vi ska ha surfplattor till varje unge i skolan?

Referenser:

Kroksmark, T. (2011). Lärandets stretchadhet. Lärandets digitala mysterium i En-till-En-miljöer i skolan. Högskolan för lärande och kommunikation. Högskolan i Jönköping.